Aprendizaje, Inteligencias Motivación Competencias Docencia

Aprendizaje, inteligencias, motivación, competencias, docencia.

　

Actualmente la demanda de educación media superior y superior en nuestro país ha alcanzado niveles sin precedentes, con una gran diversificación y mayor conciencia de la importancia que esta reviste para el desarrollo sociocultural, económico y la construcción del futuro en el que las generaciones deberán de estar preparadas para las nuevas competencias.

La educación media y la superior se enfrenta, a nivel internacional, al desafío y dificultades relativas a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos a una mejor capacitación del personal docente, la formación basada en competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación, los servicios y la pertinencia de los planes de estudio; debe hacer frente a la vez, a los retos que suponen las nuevas oportunidades que dan el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

El Instituto Politécnico Nacional, preocupado por la nueva demanda de educación en los niveles medio y superior, propone un Nuevo Modelo Educativo centrado en el aprendizaje, por lo que entre otras actividades, ofrece al personal docente del Instituto una capacitación integral en la que se incluye la incorporación de las nuevas tecnologías en el proceso enseñanza- aprendizaje, y una formación pedagógica que le permita, innovar su práctica docente y actuar como guía del estudiante en el proceso de la construcción de su conocimiento.

Por lo anterior, será necesario el planteamiento de estas nuevas propuestas en las academias, a fin de ir implementando la metodología en los planes y programas de las cinco licenciaturas que se imparten en la UPIICSA, con la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación que nos demanda el mundo actual, para lograr ventajas competitivas.
Introducción.

La educación debe ser un proceso enriquecedor que permita al estudiante desarrollar su potencial y lo prepare para enfrentar las complejidades de nuestra sociedad.

Cada individuo debe de empezar en la escuela un proceso de aprendizaje que continuará por el resto de su vida y que le permitirá hacer contribuciones concretas para el mejoramiento de su entorno y de sí mismo.

Se debe de ofrecer una rica variedad de estímulos visuales y auditivos para que el aprendizaje se pueda dar a través de los sentidos, se convierta en algo divertido y constituya un reflejo fiel a lo que ocurre en la realidad.

Una educación orientada al aprendizaje, no es compatible con la visión de un maestro en el papel de "autoridad del conocimiento".

Se requiere que los profesores sean "facilitadores del aprendizaje" que despierten en el estudiante la curiosidad por aprender constantemente algo nuevo.

Involucrarse en el proceso será determinante para llegar al entendimiento, tal como lo expresa el antiguo proverbio chino:

"Dime, olvido; muéstrame, recuerdo; involúcrame, entiendo"

Un aspecto que es importante, se relaciona con lo que el profesor puede hacer para motivar en sus alumnos el aprendizaje.

Desarrollo de tema.

La función del profesor en el aprendizaje de los alumnos

Para que los alumnos puedan superar las adversidades de este ambiente en continuo cambio, necesitan ser personas que saben cómo aprender por sí mismas aquellas cosas que le son significativas, siendo capaces, a la vez, de continuar este proceso por el resto de su vida.

Teniendo como enfoque el aprendizaje, el instructor es simplemente un miembro más del grupo que debe fungir como un guía que motiva y da sentido a cada nueva experiencia educativa.

Para lograr dicho objetivo, al profesor le corresponde con respecto a los alumnos:

• Contribuir a que perciban claramente los logros u objetivos que deben alcanzar.

• Seleccionar situaciones, problemas, experiencias, etc.

• Graduar las dificultades que deben afrontar.

• Ayudar a que superen las dificultades que tengan, ya sea de preparación, habilidad, comprensión, etc.

• Asesorar la distribución de su tiempo, así como las actividades de aprendizaje.
　
• Comprobar y comunicar los logros y fallas con el fin de estimularlos y orientarlos en sus esfuerzos.

Existe una correspondencia directa entre las necesidades que el alumno experimenta y la evolución de sus intereses, por ello, la atención a él, sólo se obtiene en aquellas situaciones, actividades y experiencias de aprendizaje que le resulten útiles e interesantes porque corresponden a sus necesidades.

El conjunto de necesidades, intereses y deseos del sujeto, constituyen la motivación de su conducta.

La motivación se refiere a:

• Al estímulo que mueve a una persona a actuar para lograr un fin determinado.

• A las motivaciones positivas que son el resorte o motor indispensable para lograr los objetivos de la tarea educativa.

• A la fe y confianza que el Maestro debe tener en las capacidades y posibilidades de sus alumnos.

¿Cómo generar motivos para el aprendizaje?

Generalmente se piensa que se está motivando a los alumnos cuando:

• El material presentado es llamativo.

• La concentración de los estudiantes se logra mediante la promesa de otorgarles una buena calificación.

• Se ofrece tomar en consideración a aquellos que cumplan con las actividades de clase

Con estas ideas, se procede a exponer el tema suponiendo que los alumnos "escuchan" atentamente.

Pero la realidad es que al inicio de la clase se palpa el interés de los alumnos y conforme la exposición continúa, el interés decrece y al final de la exposición una parte mínima del grupo continúa interesada.

Si la enseñanza en sí misma responde a las necesidades e intereses de los alumnos, no hay porque recurrir a elementos extraños a ella para llamar la atención.

El profesor debe tomar en cuenta que el alumno necesita:

• Esparcimiento, como el asistir a fiestas, eventos culturales y deportivos, etc.

• Tener novia o novio.

• Dormir 8 horas diarias.
　
• Estar bien alimentado.

• Vivir en un ambiente estable.

• Tener una estabilidad económica.

• Conversar con gente segura de sí misma.

• Sentirse capaz de resolver sus problemas por él mismo.

• Saber que tiene más éxitos que fracasos.

• Ser consciente de la realidad que está viviendo.

• Saberse aceptado por el grupo con el que convive.

• Saber que sus objetivos están acordes con los del profesor y sus compañeros.

Si el alumno satisface sus necesidades fisiológicas, de seguridad, de autorrealización, sociales, etc., podrá tener una base real sobre la cual despertar y conservar el interés por el aprendizaje.

¿Qué puede hacer el profesor para activar en sus alumnos motivos para el aprendizaje?

El profesor debe reconocer que los alumnos son diferentes a él en edad, madurez, inquietudes, experiencias, problemas, y que también son distintos entre sí.

Así como:

• Interesarse en ellos, porque sólo así ellos se interesarán en él.

• Conocer las razones por las que estudian.

• Verificar si sus intereses en aprender corresponden con los suyos en enseñar.

• Analizar si lo que pretenden enseñar vale la pena de ser aprendido.

Si para el profesor vale la pena enseñar es posible convencer al alumno de que vale la pena aprender.

Estrategias:

• Que el maestro tenga siempre una actitud positiva y de confianza ante sus alumnos, que crea en ellos.
　
• Presentar con sabiduría y claridad las razones de lo que se quiere lograr, mostrando los valores que están en juego y las ventajas de lograr lo que se propone.

• Al proponerse metas y objetivos por alcanzar, se tome muy en cuenta la experiencia, la edad y circunstancia de los alumnos.

La finalidad es que el alumno se adhiera con entusiasmo a todas las actividades encaminadas a lograr los fines educacionales de la institución, que el esfuerzo que debe realizarse para ello sea asequible y llevadero y que el ánimo con que se emprenden los trabajos se mantenga con constancia hasta lograr los objetivos.

Errores a evitar:

• Fomentar actitudes de soberbia y superioridad entre los más capaces.

• Crear rivalidades por excesiva competencia entre los alumnos.

• Abusar del número de estímulos porque pierden eficacia y se devalúan.

Se debe responsabilizar a los alumnos de hacer suyos los objetivos de aprendizaje y fijar, junto con ellos, los caminos para alcanzarlos;

Así como de la programación de actividades y de la necesidad de superar las dificultades que se le presenten durante el curso.

También es importante establecer y realizar junto con ellos el control y evaluación de los objetivos de aprendizaje.

Es recomendable reforzar la motivación de los alumnos haciéndolos conocer sus avances y logros y estimulándolos a un mayor esfuerzo para superar sus deficiencias.

Ahora bien, ¿Cómo se manifiesta la motivación?

Cuando los alumnos:

• Participan con entusiasmo en las actividades del grupo, sin necesidad de llamadas de atención.

• Hacen comentarios, sugerencias y preguntas durante y después de la clase.

• Sin que nadie se los exija, consultan, investigan, aclaran, amplían lo que aprendieron.

• No se interesan exclusivamente por las calificaciones que puedan obtener, o por las asistencias.

• Relacionan lo que han aprendido, con diversas situaciones de su vida diaria.

• Integran las experiencias de aprendizaje y las aplican para lograr sus proyectos.

Los alumnos manifiestan su motivación cuando se han generado intereses que los mueven a aprender nuevamente.

Así es posible hablar de que han aprendido a aprender.

Conclusión.

EL maestro es el adulto que guía al discípulo hacia su madurez mostrándole el camino de la vida por la cultura, por el conocimiento, con la verdad, formando su criterio, enseñándolo a ser libre, independiente y autosuficiente.

Motivándolo a conservar su salud mental y física.

Cuando orienta a un al alumno, a lograr su expectativa, a ponerlo con suavidad en la realidad que muchas veces se niega a aceptar, le está haciendo un gran favor y en ocasiones, lo habrá podido beneficiar para toda su vida.

La motivación no es un momento de la clase, debe significar un esfuerzo permanente; ya que sustenta la relación alumno-maestro y da sentido y consistencia al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Bibliografía

Cf. González Sepúlveda, Alicia: "Alianza Estratégica con la Docencia: Programación Neurolingüística", CEA-ITESM, 1993.
Diccionario de las Ciencias de la Educación, México, Santillana, 1996.
Hidalgo, Juan Luis, Constructivismo y Aprendizaje Escolar, México, Castellanos editores, 1996.
Larroyo, Didáctica General Contemporánea, México, ed. Porrúa, 1979
Manual de Didáctica General, Curso Introductorio, Centro de Didáctica, U. N. A. M. Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior.
Mattos, Luis A. De, Compendio de Didáctica General, México, Kapelus, 1974.

Embajadora de la sabiduria Guadalcazar

No es lo mismo saber una disciplina que enseñarla

Es ya lugar común insistir en que no es lo mismo saber de una disciplina, que enseñarla.

Y podríamos añadir que tampoco tiene el mismo calado mostrar una materia, sin más, que transmitirla anudándola a los esquemas cognitivos y afectivos del alumno.

Así, la enseñanza eficaz va soldando en red conocimientos, habilidades y sentires que no generan únicamente saber etéreo, sino que cristalizan en competencias con distintos alcances.

Hoy en día, aprender a aprender, como macrocompetencia, se sitúa en una posición preferente ante la caducidad rápida de muchas adquisiciones en una sociedad líquida, que como señala Zygmunt Bauman , lo único que permanece estable es el cambio.

Ello nos obliga a aprender a lo largo y ancho de toda la vida.

Pero también, de manera firme, a engrasar y acomodar la maquinaria de aprender, principalmente, en los niveles de escolaridad obligatoria, solidificando conocimientos y estirando capacidades que sirvan de cimiento para otras venideras, de la mano de maestros y maestras cualificados.

La didáctica, arte y ciencia de la enseñanza es materia obligada para el maestro, pues desentraña, entre otros asuntos, los mecanismos y condiciones relacionadas con el diseño, desarrollo y evaluación del currículo, como vehículo para el desarrollo integral de competencias en los alumnos.

Conceptos como didáctica y aprendizaje, la figura del profesor pasa a ser el protagonista desde diversos ángulos de análisis.

El desarrollo personal y profesional, la práctica docente, los procesos de programación, evaluación y la labor imprescindible de la investigación.

Seguidamente, el foco de atención se centra en el currículo, recorriendo las distintas etapas del Bachillerato

Otros asuntos transversales, como la utilización educativa de las TIC, la dinámica y organización del aula, las transferencias de actitudes y motivaciones en el aula o el reto de potenciar mentes creativas ante los nuevos desafíos de la sociedad de la información cierran el circulo educativo.

Por ello, nos encontramos ante un trabajo de enorme relieve pedagógico, que nos introduce e invita a profundizar en el estudio de la didáctica, llenando un hueco decisivo en la formación universitaria de los maestros y profesores.

los nuevos planes de estudio de educación resultarán más llevaderos, con la ayuda de la didactica, de forma clara y rigurosa cómo aprender a enseñar y cómo enseñar a aprender, cara y cruz del aprendizaje permanente del maestro.

Gregorio Pérez Bonet

Sto Domingo

Inauguración Muestra Deportivo Cultural

Didactica para maestros

La didáctica comprende todo el entramado
pedagógico que incluye planeación,
evaluación y estrategias de enseñanzaaprendizaje.
Está vinculada al currículo y se
refiere a las técnicas que un profesor puede
utilizar para la formación de un repertorio o habilidad
en otra persona con cierto nivel de base
de conocimiento, habilidades o competencias
para el aprendizaje de uno o varios objetivos.
Aunque debería el currículo ser la pieza conceptual
definidora de los modos de actuación
en el aula a través de objetivos, materiales y
dinámicas grupales, ésta resulta solo una guía,
pues los programas de materias permiten “libertad
de cátedra”, o sea un rango de dinamismo
y posibilidades para ajustar la estrategia de
construcción de conocimiento a las características
de la audiencia (Díaz Barriga, 1990).
Por esto, la selección de “una didáctica”
para promover una relación adecuada con los
otros y permitir el libre tránsito de los saberes
requiere de un diseño, planeación y desarrollo
que implica un esquema que describe las posibles
interacciones y procesos que concluyen con
un objetivo de conocimientos, actitud, cambio
comportamental, habilidad, competencia o estilo
(Estévez, 2002).
En educación básica, el sistema educativo en
México delimita un currículo y propone algunos
esquemas didácticos que podrían utilizarse,
pero insiste en la necesidad de formular el diseño
de aprendizaje a las necesidades pedagógicas
del educando. Sin embargo, muchos
profesores llevan a cabo el ajuste a sus necesidades
temporales, físicas, infraestructurales, diversidad
de estrategias o procedimientos
didácticos. Terminan ofreciendo lo que pueden,
pero lejano de lo que el alumno requiere para
la obtención de un legado transgeneracional
de interpretaciones y representaciones psicosociales
e histórico-culturales (Prawda, 1989).
Si cada uno de nosotros partiera de un compromiso
ético con su profesión y creyera realmente
que su responsabilidad es la de asistirse
de un modelo de formación para construir un
conjunto de habilidades académicas, cívicas y
sociales en diferentes niveles de complejidad,
que han sido desarrolladas y seleccionadas no
sólo por el ejercicio de la voluntad política
colectiva sino por nuestra propia conciencia
y capacidad intelectual, deberá detenerse en
el primer paso del modelo y reflexionar sobre
la intencionalidad del Estado al seleccionar un
tipo de habilidades, nuestra responsabilidad
al repetirlos y la necesidad de darle al estudiante
la posibilidad de participar en la selección
de los objetivos, contenidos y estrategias
(Mattos, 1985).
El problema de los valores implicados en
el acto de enseñar tiene dos vertientes, el del
Modelos didácticos
para maestros
Centro de Investigación en
Alimentación y Desarrollo, A. C.
A n á l i Asnálisiis s
*
30
Análisis
modelo educativo nacional que el maestro adopta a veces
de manera irreflexiva y el de la axiología que subyace a la situación
enseñanza-aprendizaje.
El estilo de enseñanza del profesor y en pocas ocasiones el de
aprendizaje del alumno determina esta red axiológica que funciona
como disposicional, facilitando o inhibiendo los procesos
escolares. Siempre serán los estilos democráticos, liberales y consensuados
por las partes aquellos que promoverán aprendizajes
consolidados, armónicos y significativos.
El segundo tipo de valores se relaciona con el eje de la disciplina,
su desarrollo teórico y tecnológico. Se trata del respeto al
área de habilidades que serán trasferidas al alumno y para lo cual,
el maestro requiere el dominio y la especialidad.
Así pues, el modelo didáctico precisa de un componente ético
que relaciona el compromiso del maestro con los valores civiles
y democráticos de una nación y por otro lado, el dominio pleno
de un área de conocimiento que le permita dirigir el proceso de
enseñanza bajo un espíritu de respeto y dignidad por los demás
ciudadanos, usuarios de bienes y servicios de los primeros.
En segundo plano, se deben tomar decisiones sobre los
compromisos epistemológicos del modelo, comprendiendo las
dimensiones del aprendizaje, contenidos y objetivos. Esto es,
se requiere decidir cuáles serán los presupuestos de los que se
partirá para seleccionar o privilegiar ciertos contenidos sobre
otros y resolver el problema de su selección en términos de las
líneas basales de los aprendices; o sea, se requiere un compromiso
epistemológico con una serie de contenidos disciplinares
que reubiquen al maestro en un entorno conceptual, objetivando
su subjetivismo en la defensa y compromiso con una
posición teórica.
El compromiso epistemológico deriva de un campo de conocimiento
y/o aplicación que en una vinculación horizontal y vertical
define el desarrollo curricular que procede de una política
educativa construida desde una visión histórica e ideológica que
justifica un Estado-Nación. El vehículo para el establecimiento
de habilidades de lecto-escritura, matemáticas, geografía, civismo,
historia, no responde a procesos descuidados y aleatorios, sino a
construcciones sociales que reproducen y justifican una estrategia
de control y moldean un tipo de personalidad y formas particulares
de actuación y entendimiento del Estado, gobernabilidad
y ciudadanía. Esta racionalidad le confiere gran importancia al
compromiso epistemológico al momento de decidir en el esquema
didáctico los contenidos, objetivos y materiales.
Modelos didácticos para maestros
31
Modelos didácticos para maestros Análisis
El siguiente nivel es el de la estética, y se hace evidente
cuando es necesario vincular una posición axiológica con
una epistemológica en el escenario operativo instrumental
del aula. Implica organizar objetivos y contenidos y seleccionar
estrategias didácticas en un ambiente de armonía y
ritmo, como una nota sinfónica que entona en un contexto
de integración y evolución, en el cual, el maestro se convierte
en conductor, en director, que guía un proceso, en
el sentido de facilitar procesos cognitivos para la construcción
de complejas habilidades y competencias. Una danza
armónica en las que adquieren sentido el objeto de conocimiento,
los valores subyacentes y la idiosincrasia del
maestro, para darle al escenario aúlico un toque de virtuosismo,
provocando la participación, la asistencia, alegría
y deseo por el saber.
La estética en el arte de la didáctica solo es posible en
un espíritu de entrega y libertad de acción que permita al
maestro traer a escena una multiplicidad de posibilidades
de enseñanza en donde la igualdad de oportunidades y el
respeto a la diversidad sean los ejes de una actividad cooperativa,
interactiva y democrática que dé cuenta, como
una muestra, de los grandes procesos civilizatorios de
la humanidad.
Como en todo arte, la estética es una suerte de composición,
de integración y síntesis, de reconocimiento e
identidad, de reconciliación y separación, y cada maestro,
en un mundo lleno de clases, prepara a diario su propio
canto, su poema pedagógico, contribuyendo humildemente
a la construcción de un mundo más justo y libre.
Aprender a transitar de un sistema de selección axiológico,
que delimita la ética de una sociedad sobre el tipo de
sujeto que debe y quiere formar, a otro nivel de tipo estético,
a través de un proceso de decisiones epistemológicas
disciplinarias, no sólo de una preparación formal en las
técnicas didácticas que pueden desarrollarse en el salón de
clase, sino de un sentido de ubicación histórico-cultural,
de un deber con la sociedad y un sentido de humildad que
hace posible avanzar sin atropellar, opacar o desplazar,
plenamente convencido que la perseverancia y la tenacidad
de la especie humana hicieron posible trascender a
los dinosaurios y primates para ubicarse como milagro
de la creación, gracias a que su inteligencia es acumulativa,
creativa y transferible de generación en generación.
Referencias
Díaz-Barriga, F. (1990). Metodología de diseño curricular para educación superior. México: Trillas.
Estévez-Nénninger, E. H. (2002). Enseñar a aprender (estrategias cognitivas). México: Paidós.
Mattos, L. A. (1985). Compendio de didáctica general. México: Kapeluz.
Prawda, J. (1989). Logros, inequidades y retos del sistema educativo mexicano. México: Grijalbo.

XXVI Muestra Deportiva

AULA ABIERTA: UN ACERCAMIENTO A LAS ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS UTILIZADAS EN LA EXPERIENCIA CURRICULAR
Nayibe Tabash Blanco*
RESUMEN
Aula abierta es una experiencia de flexibilización y una estrategia curricular innovadora
del sistema educativo en I y II ciclos, que legitima el derecho a la educación de
niños, niñas y jóvenes excluidos del sistema educativo y en riesgo de deserción. El
presente artículo muestra el análisis de las guías autoformativas que se utilizan en el
proyecto Aula abierta, así como las fortalezas y debilidades que tienen los docentes en
relación con las estrategias didácticas que aplican en su labor diaria.
Palabras cla ves : Educ ación * NIÑEZ * JUVENTUD * Deserción * Estr ate gias
did áctic as * Estr ate gia curricul ar
ABSTRACT
Open classroom is an experience of flexibility and an innovative curricular strategy
in the educative system throughout the I and II cycles, which legitimizes the right
to education of children and young people excluded, from the educative system and
in risk of desertion. The present article shows to the strengths and weaknesses that
teachers have in relation to the didactic strategies they apply in their daily work.
Keywords: Education * CHILDHOOD * YOUTH * Desertion * Did actic al
strategies * Curricular strategy
Rev. Ciencias Sociales 116: 145-155 / 2007 (II)
ISSN: 0482-5276
* Escuela de Formación Docente, Sección de Educación Primaria. Universidad de Costa Rica
ntabash2@yahoo.es
146 Nayibe Tabash
Rev. Ciencias Sociales Universidad de Costa Rica, 116: 145-155/2007 (II). (ISSN: 0482-5276)
atentan contra la permanencia en los centros
educativos. Algunos de estos problemas son la
drogadicción, la prostitución, la delincuencia, el
abuso sexual y físico y la falta de apoyo familiar,
entre otros.
Por otro lado, es necesario buscar
mecanismos que permitan alcanzar cada
vez más, la equidad en el sistema educativo.
Para alcanzar este propósito, el Ministerio de
Educación Pública ha ejecutado esfuerzos en
la cobertura de la educación primaria; así el
Décimo Informe del Estado de la Nación, 2003,
considera que
La educación primaria sigue mostrando
una cobertura alta, mayor al 100%. En
el primer ciclo las tasas son de 110,3%
(bruta) y 100,3% (neta). No obstante,
conforme se avanza en los ciclos educativos
la cobertura disminuye. Para el
segundo ciclo la cobertura fue del 88,8%
(tasa neta de escolaridad) en el 2002
(Gutiérrez, 2003:106-107).
Para el año 2004 el Departamento de
Estadística del Ministerio de Educación
Pública, registra un 8,4% de repitencia y un
4% de deserción escolar, siendo estas cifras
significativas para una sociedad que tiene como
principal gestor el desarrollo de la educación.
Por su parte, el Ministerio de Educación
Pública a partir del año 1998 impulsa el
establecimiento de programas que brindan
posibilidades educativas a la población infantil
y juvenil, con el propósito de que desarrollen de
manera óptima las destrezas cognitivas, sociales
y afectivas, para lograr una formación integral y
la permanencia de esta población en el sistema
educativo formal. Lo anterior se evidencia como
una alternativa para disminuir los índices de
deserción y repetición en la educación primaria.
Uno de los programas que le ofrece a
esta vulnerable población la posibilidad para
continuar los procesos de aprendizaje es el
proyecto denominado Aula abierta. Este
proyecto se enmarca dentro de la filosofía que
orienta la Política Educativa hacia el Siglo XXI
y tiene como objetivo plantear la adopción
de estrategias que permitan brindar una
oferta educativa coherente con las demandas
particulares de los estudiantes con sobre-edad
en I y II ciclos de la Educación General Básica.
El Proyecto Aula abierta, es una experiencia de
flexibilización del servicio educativo destinada a
la población infantil y juvenil, en riesgo social
que no ha cursado la educación primaria. Como
estrategia curricular es innovadora, en tanto
que recrea una oferta educativa, en el marco
del sistema formal, con algunos apoyos de la
educación abierta, recrea un procedimiento
equitativo; toma en cuenta y adecua las
posibilidades reales de este tipo de población,
para cursar y concluir la educación primaria.
La importancia de este proyecto se menciona en
el Décimo Informe del Estado de la Nación, al
afirmar que
Cuando se consideran modalidades alternativas
que brindan diversas instancias
para que jóvenes que salen del sistema
formal concluyan la Enseñanza General
Básica y el ciclo diversificado, denominadas
“aulas abiertas”, las cifras tradicionales
de tasa bruta y neta de escolaridad
sufren modificaciones importantes para
cuando deseen ingresar al nivel de secundaria,
donde la tasa bruta pasa del 65,6%
a 75,4% y la tasa neta de 58,7% a 63,5%
en el año 2003 (Gutiérrez, 2003:106-107).
El proyecto Aula abierta cuenta con
recursos técnicos y económicos de la
Organización Internacional para las Migraciones,
el Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS),
el Patronato Nacional de la Infancia (PANI),
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) de Costa Rica y otros órganos no
gubernamentales.
El Proyecto Aula abierta se rige mediante
los programas de estudio de Educación Abierta
en las cuatro materias básicas y formación
ciudadana, la aprobación de sus estudios es
mediante la nota de presentación del postulante
a las pruebas nacionales de conclusión del I y
II ciclos de la Educación General Básica en las
cinco materias básicas.
Entre las situaciones que el Ministerio de
Educación Pública tomó en consideración como
fundamento para la creación de la modalidad
del proyecto Aula abierta se encuentran:
Aula abierta: un acercamiento a las estrategias didácticas... 147
Rev. Ciencias Sociales Universidad de Costa Rica, 116: 145-155/2007 (II). (ISSN: 0482-5276)
Tasas de repitencia en I y II ciclos, especialmente
en los primeros grados del I ciclo, lo
cual genera extra-edad, fracaso y deserción
escolar.
En los centros educativos de I y II ciclos.
Existe gran cantidad de población estudiantil,
que presenta la condición de extra-edad
(edad superior a la esperada para el año que
actualmente cursa) y con características físicas
y psicológicas e intelectuales diferentes
a las del resto de compañeros lo cual exige
estrategias diferentes para su atención pedagógica.
La población migrante extranjera requiere
incorporarse al sistema educativo para continuar
con su desarrollo personal.
Existen condiciones psicosociales que afectan
el rendimiento de los estudiantes en el
sistema educativo formal entre ellas: trabajo
infantil y adolescente, la desintegración
familiar, el embarazo en la adolescencia y
otras, que requieren de un abordaje apropiado
en la escuela.
Diversos instrumentos jurídicos nacionales
e internacionales, entre ellos la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, la
Constitución Política de la República, la
Ley Fundamental de Educación y el Código
de la Niñez y la Adolescencia, garantizan
el derecho a la educación de todas las personas
y comprometen al Ministerio de
Educación Pública a diversificar las ofertas
y a ejecutar acciones tendientes a la inclusión
de aquellos sectores que han permanecido
al margen de los beneficios de la
educación.
Por otra parte, algunas de las características
del proyecto Aula abierta son las
siguientes:
Promueve la atención personalizada, para
garantizar que cada estudiante avance a su
propio ritmo.
Fortalece el estudio independiente de los
estudiantes, para ello la población estudiantil
cuenta con módulos de aprendizaje autoformativos.
Resalta el trabajo en pequeños grupos, el
cual permite el apoyo y el aprendizaje en
forma cooperativa (Ministerio de Educación
Pública, 2003).
Por su parte, el Ministerio de Educación
Pública considera que
La metodología empleada en la modalidad
Aula abierta, permite la adecuación
de los contenidos, horarios y materiales
didácticos a las necesidades de aprendizaje
y a las características específicas
de esta población estudiantil. [Además
afirma que] A los estudiantes que conforman
el Proyecto Aula abierta, se les
facilita el aprendizaje mediante estrategias
curriculares innovadoras, a partir de
un replanteamiento de la oferta educativa
en el marco del sistema formal, con
el fin de que puedan cursar y concluir
la Educación Primaria (Ministerio de
Educación Pública, 2003: 17).
Por lo tanto, la prioridad es ofrecer espacios
para que el estudiantado considere la educación
como una oportunidad fundamental de
progreso y no como un sistema represivo que
pretende mantenerlos bajo su sombra a través
de conceptos de obligatoriedad.
La población meta que atiende este proyecto
está constituido por adolescentes cuyas
edades oscilan entre los 13 a 15 años (condición
indispensable), asociada a alguna(s) de las
siguientes condiciones:
Persona incorporada al sistema educativo,
en condición de extra-edad y que presenta
una inadaptación evidente en el sistema
educativo formal (se excluyen adolescentes
que estén cursando el sexto grado). Ellos
tienen al menos, tres años más de edad
biológica que corresponde al grado que
cursa, a esto se le conoce como la condición
de sobre-edad escolar o extra-edad.
Niños, niñas y jóvenes que nunca ingresaron
a la escuela.
Jóvenes desertores de I y II ciclos de la
Educación General Básica.
Jóvenes que desempeñan actividades laborales,
formales o informales remuneradas
o no.
148 Nayibe Tabash
Rev. Ciencias Sociales Universidad de Costa Rica, 116: 145-155/2007 (II). (ISSN: 0482-5276)
Madres adolescentes.
Estudiantes migrantes que han ingresado
al país sin documentación que certifique la
escolaridad aprobada.
Jóvenes en “situación de calle” institucionalizados
(Ministerio de Educación Pública,
2003: 25).
Además, muchos de los adolescentes que
atiende este proyecto son jóvenes en condición
de extrema pobreza y que habitan en zonas
vulnerables, es decir, comunidades en donde
se puede adquirir la droga y el alcohol en cualquier
esquina. En este programa también se
pueden encontrar jóvenes trabajadores de la
calle. Todos ellos buscan en la educación un
medio para tratar de salir de la condición económica
en que se encuentran.
Para hacer efectivos los lineamientos
brindados por el Ministerio de Educación
Pública en el proyecto Aula abierta, es importante
que el o la educadora se comprometa más
con la tarea de innovar y buscar nuevas posibilidades
metodológicas que hagan de la escuela
un sitio agradable, que no resulte agobiante ni
aburrido. La planificación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje deben caracterizarse
por la flexibilidad implícita en la acción pedagógica.
Esto conlleva que el educador conozca una
serie de estrategias metodológicas que le posibiliten
su accionar dentro del aula de manera exitosa,
y diseñe técnicas de estudio para aquellos
estudiantes que no pueden asistir regularmente
a la escuela, siempre y cuando utilicen los materiales
didácticos adecuados y se establezcan las
acciones que permitan el seguimiento, apoyo y
evaluación para tales casos.
Lo expuesto anteriormente, compromete
al educador en la búsqueda de métodos atractivos,
que le provean al estudiantado mayor
seguridad en la comprensión y construcción del
conocimiento.
A su vez, la planificación de las estrategias
didácticas debe adaptarse al nivel cognoscitivo,
afectivo y psicomotor de cada estudiante.
En este sentido, el reto que tiene el educador
es mantener al alumnado motivado y comprometido
con su propio aprendizaje, por lo que
la investigación educativa debe ser constante y
sistemática.
Sobre la base de lo expuesto anteriormente,
es que surgió la necesidad de realizar
una investigación que tuviera como objetivo
analizar las estrategias didácticas que emplean
los educadores que forman parte del proyecto
Aula abierta, por un lado para tener una visión
más clara de la oferta curricular que prevalece
en las instituciones educativas, y por otro
para elaborar una guía didáctica que oriente
los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
educadores que participan en este proyecto, con
el fin de lograr en el estudiantado procesos de
formación desde una perspectiva integradora.
La investigación se planteó los siguientes
objetivos específicos:
Caracterizar las estrategias didácticas presentes
en los módulos autoformativos que
utilizan los docentes que participan en el
Proyecto Aula abierta.
Determinar los estilos de aprendizaje de
la población estudiantil que participan del
Proyecto Aula abierta.
Identificar las estrategias didácticas presentes
en el planeamiento didáctico que elaboran
los educadores.
Establecer la relación entre las estrategias
didácticas presentes en los módulos autoformativos
y los estilos de aprendizaje del
estudiantado.
Determinar los problemas que enfrentan los
estudiantes en la mediación pedagógica.
II. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
La investigación se orienta dentro del
enfoque cualitativo, ya que toma como fuente
diferentes realidades, para buscar, descubrir y
analizar la cultura, así como el comportamiento
de los seres humanos desde el punto de vista
de quien investiga.
Por otra parte, el presente estudio incorpora
elementos propios de la investigación
descriptiva, ya que en él se recopila información
sobre diversas categorías de análisis de
diferentes sujetos, con el fin de establecer la
relación entre ellos y posteriormente describir
los hallazgos encontrados (Taylor y Bodgan,
1998:43).
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Rev. Ciencias Sociales Universidad de Costa Rica, 116: 145-155/2007 (II). (ISSN: 0482-5276)
La investigación se realizó en dos instituciones
educativas de carácter público, ubicadas
en la provincia de San José en los circuitos 03 y
10. La población que constituye el estudio está
compuesta por cincuenta y un estudiantes y dos
maestras de educación primaria que trabajan
en el Proyecto Aula abierta.
Con el propósito de efectuar un análisis
válido y confiable de la información que
se recopiló, Buendía (2000) menciona que se
requiere de la identificación de categorías de
análisis entendidas como “una conceptualización
realizada a partir de la conjunción de
elementos que tienen características comunes”
(2000:84). Para esta investigación se definieron
las siguientes categorías:
Planificación curricular: “Es una planificación
cuidadosa y sustentada en diagnósticos
previos” (Molina, 2000: 35).
Estrategias didácticas: “Todas aquellas
etapas o fases seguidas en una secuencia de
enseñanza, sustentadas en desarrollos teóricos
y validadas desde el punto de vista de los resultados
obtenidos” (Maya, 1998:54).
Estilos de aprendizaje: “Es el compuesto
de factores cognitivos, afectivos y fisiológicos
que sirven como indicadores relativamente estables
de cómo el aprendiz percibe, interactúa con
su entorno y responde a él” (Pérez, 2002:12).
La información se recolectó utilizando
los siguientes instrumentos:
a. Observación participante y notas de
campo de la realidad educativa de aula.
Este instrumento permitió la recolección de
información de las estrategias didácticas que
aplicaban las educadoras en el desarrollo de
sus lecciones y los estilos de aprendizaje de
los estudiantes. El proceso de observación
se suspendió en el momento en que la
investigadora consideró que se había llegado
a un punto de saturación, que es cuando se
empiezan a observar los mismos indicadores
y ejemplos en las aulas sin datos relevantes
que marquen alguna diferencia o dato
significativo. Se realizaron un total de veinte
observaciones.
b. Cuestionario dirigido a las educadoras. Este
recurso facilitó la obtención de información
acerca de la metodología que utilizaban
las educadoras en sus lecciones y sobre los
elementos estructurales de la planificación
curricular.
c. Un cuestionario dirigido a los estudiantes.
Este instrumento brindó información acerca
de los estilos de aprendizaje con los cuales se
identificaba cada estudiante.
d. Entrevista dirigida a las educadoras. Este
instrumento permitió la recolección de
información relacionada con los objetivos y
su relación con los procesos de enseñanza
y aprendizaje; las actividades de aprendizaje
presentes en cada módulo autoformativo;
ventajas y desventajas que presentan los
módulos autoformativos; los estilos de
aprendizaje de la población estudiantil y los
mecanismos que incorpora cada educadora
en su labor cotidiana, para brindarle
seguimiento a cada estudiante.
e. Entrevista dirigida a los estudiantes. La
entrevista recopila información acerca de
las actividades que realizan las educadoras
en las lecciones; las actividades y recursos
que al estudiantado le agradaría que las
educadoras apliquen en sus lecciones; la
utilidad de los módulos autoformativos;
la evaluación del trabajo de clase; las
ventajas y desventajas del Proyecto Aula
abierta.
f. Hoja de cotejo para analizar los módulos
autoformativos. Con este instrumento se
recolectó información sobre la redacción de
los objetivos específicos que se incluyen en
cada uno de los módulos autoformativos;
la relación entre los objetivos específicos
y los contenidos; la coherencia entre las
actividades y los objetivos específicos y por
último la coherencia entre las actividades y
los objetivos.
III. RESULTADOS OBTENIDOS
Para realizar el análisis de los datos se
procedió a realizar la triangulación, para ello se
tomó en cuenta la información que se obtuvo
de los diferentes instrumentos que se aplicaron
a los diferentes actores.
Los resultados más relevantes son los
siguientes:
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Las estrategias didácticas que predominan
en las guías autoformativas son las de transmisión
y las de elaboración de la información.
En la primera estrategia el estudiante
reproduce la información de manera escrita,
para ello debe resolver ejercicios, cuestionarios
y problemas. La segunda estrategia
se caracteriza por la variedad de ejemplos
y ejercicios que le brindan al estudiantado
para que estos adquieran los conocimientos
deseados.
Las educadoras y la población estudiantil
coinciden en que las actividades presentes
en las guías autoformativas les ayudan
en los aprendizajes de las diferentes áreas
temáticas, porque les permiten comprender
mejor los temas debido a que en estas guías
se presentan resúmenes de la materia que
se desea desarrollar, así como ejercicios que
conllevan a la aplicación de la misma.
En cuanto a las estrategias de evaluación de
los aprendizajes, las guías presentan actividades
que favorecen la evaluación formativa,
pues les permite resolver diferentes ejercicios
que luego son revisados en forma oral
por las educadoras. Además, se presenta la
evaluación sumativa debido a que el estudiantado
debe realizar una prueba para aprobar
cada una de las asignaturas que recibe.
El estilo de aprendizaje global, es el que se
promueve en las actividades que desarrollan
las educadoras en las lecciones. En este tipo
de aprendizaje los estudiantes aprenden más
fácilmente cuando entienden primero el
concepto y luego pueden concentrarse en los
detalles, pueden trabajar con distractores,
la población estudiantil constantemente se
moviliza de un lugar a otro e incluso la organización
de los pupitres no tiene una organización
definida. Sin embargo, la investigación
destaca que los estudiantes poseen un
estilo de aprendizaje analítico y divergente.
En el estilo analítico la información es brindada
paso a paso en forma acumulativa y en
secuencia, de manera tal que se comprendan
los conceptos.
En el estilo de aprendizaje divergente primero
se captan las experiencias en forma real y
concreta para luego reflexionar sobre ellas y
comprender el significado de la materia en
estudios, se aprende escuchando, compartiendo
ideas y analizando situaciones desde
diferentes perspectivas. Por lo tanto es posible
mencionar que no existe relación entre
el estilo de aprendizaje que las educadoras
promueven con las diferentes actividades
que aplican en las lecciones y con la población
estudiantil.
Existe relación entre las estrategias didácticas
presentes en las guías autoformativas y
las estrategias aplicadas por las educadoras
en las lecciones, ya que en ambos casos se
utilizaron las de transmisión. Entre las actividades
que promovieron son el uso del libro
de texto, la comprensión de lectura, resolución
de prácticas y fichas, explicación oral de
las temáticas abordadas y trabajo en grupo,
entre otras.
Las estrategias didácticas de integración
grupal y las orientadas a buscar nueva información,
únicamente se mencionan como
actividades extracurriculares.
Según acuerdo del Consejo Superior de
Educación, la estructura del planeamiento
didáctico en el proyecto Aula abierta, se
rige por lo establecido en los lineamientos
del sistema formal, donde los contenidos
que se incorporan son los que se presentan
en las guías autoformativas de cada nivel y
además se deben tomar en cuenta los temas
transversales. Sin embargo, se evidenció que
las educadoras no realizan un planeamiento
didáctico, en su lugar elaboran crónicas
semanales las que se refieren al avance de
los estudiantes con respecto a las guías autoformativas.
Las guías autoformativas presentan un
enfoque educativo metodológico con
estrategias didácticas que favorecen el estilo
de aprendizaje global, en este se presenta
primero el concepto y luego los detalles,
no favorecen la comprensión del contenido
en forma más profunda, mientras que los
estudiantes señalan una inclinación hacia los
estilos de aprendizaje analítico y divergente.
Entre los principales problemas que enfrenta
la población estudiantil en la mediación
pedagógica se encuentran: discriminación
por parte de la comunidad estudiantil que
no forma parte del proyecto Aula abierta,
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indisciplina, monotonía en el trabajo con las
guías autoformativas y la falta de interés por
parte de la población estudiantil al realizar
el trabajo diario, la falta de planificación de
la labor que deben de realizar las educadoras
con la población estudiantil. Por otra parte,
es necesario que las educadoras lleven un
control del avance de cada estudiante.
La metodología empleada en el trabajo de
aula es tradicional, falta implementar actividades
de motivación e investigación, que
les proporcione mayor información a los
estudiantes, en relación con los contenidos
que se van a desarrollar. Además, es necesario
que se realicen actividades que complementen
las que se ofrecen en las guías
autoformativas tales como utilizar juegos
para la comprensión de los contenidos, realizar
trabajos grupales, elaborar mapas conceptuales,
hacer visitas de campo e integra
las artes plásticas y la música, en las diversas
actividades que realizan las educadoras en el
aula escolar.
El perfil que describe el Ministerio de
Educación Pública para el educador o la
educadora que atiende el proyecto Aula
abierta establece que el docente o la docente
debe ser sensible ante la problemática del
estudiante y además deben ser personas proactivas,
que promuevan su propio desarrollo
personal y profesional. Sin embargo, las
educadoras participantes en la investigación
carecían de elementos de investigación que
le permitan indagar de manera constante
y sistemática sobre las diversas situaciones
que deben de enfrentar en el aula.
El estudiantado expresó que les gustaría
que las educadoras lleven a cabo actividades
tales como: visitas de campo, excursiones,
trabajos grupales, elaboración de resúmenes,
experimentos, exposiciones, actos cívicos,
bailes, cantos y maquetas.
La población estudiantil afirmó que los
aprendizajes que reciben en el aula son
importantes para su vida, principalmente
porque les permite ser mejores personas
así como comprender más y obtener mayor
conocimiento.
La población estudiantil manifestó que para
facilitar y comprender mejor los contenidos
se debe incluir en las guías autoformativas
elementos tales como: prácticas intensivas,
mayores explicaciones de los temas por
tratar, el uso del color en las guías ya que
estas se presentan en blanco y negro, resolución
de rompecabezas, juegos de palabras.
Además afirmaron que era necesario que se
realizaran las actividades extracurriculares
que vienen descritas en las guías como visitas
de campo, elaborar investigaciones en
forma individual y grupal, utilizar los mapas
y la calculadora.
Los y las estudiantes mencionaron que entre
las dificultades que afrontaron en el aula
regular y que les hizo incorporarse al proyecto
Aula abierta se encuentran:
Falta de comprensión de los contenidos,
exámenes muy difíciles, mucho trabajo
en la pizarra y gran cantidad de materia
por copiar, maltrato por parte de los
compañeros, problemas con el educador
o la educadora, trabajar para ayudar
económicamente a la familia, tener
que usar uniforme, llamadas de atención
constante por parte de la educadora o el
educador, gran cantidad de estudiantes
por grupo, lo que impedía que la maestra
o el maestro brindara una atención individual.
La población estudiantil mencionó que el
proyecto Aula abierta tiene las siguientes
ventajas: horario flexible, hay comprensión
por parte de las educadoras en cuanto a la
situación socioeconómica y su nivel académico,
el título lo obtienen en forma más
rápida y el aprendizaje de los diferentes contenidos
les resulta más fácil, no tienen que
llevar uniforme, hay mayor facilidad para
resolver los exámenes ya que hay una atención
más individualizada y hay mayor afinidad
con los compañeros debido a que los
grupos son más pequeños.
Entre las desventajas que tiene el Proyecto
Aula abierta el estudiantado manifestó:
Existe discriminación hacia ellos por parte
de la comunidad estudiantil, lo cual permite
que los culpen de todo lo malo que sucede
en la institución educativa, existe mucha
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indisciplina de los estudiantes, los procesos
de enseñanza y aprendizaje se tornan muy
aburridos, debido a que el tiempo que se
aprovecha en el aula es muy poco y siempre
se trabaja con los mismos libros.
En relación con las guías autoformativas
es importante mencionar que estas son
una colección de diez libros elaborados por
el Instituto Costarricense de Enseñanza
Radiofónica. Surgen como una respuesta a
las necesidades de la población estudiantil
que no han concluido la Enseñanza General
Básica.
Al realizar el análisis de estas guías se
evidenció lo siguiente:
Ninguna de las guías autoformativas contienen
objetivos generales, todas incluyen
objetivos específicos redactados en primera
y tercera persona, no existe uniformidad en
cuanto a la redacción de los objetivos en una
y otra guía.
Todas las guías presentan los contenidos
respectivos, pero al igual que en los objetivos
no existe uniformidad en su presentación,
ya que en algunas el formato contiene
el nombre y el número de la unidad, objetivos,
contenidos y actividades. En otras,
los contenidos se titulan o engloban en
un nombre que se le ha asignado a cada
unidad, así mismo los temas se desprenden
de las actividades por desarrollar. Es
importante mencionar que los contenidos
no se enumeran en un listado, sino que
se especifican en unos párrafos que están
antes de la explicación del desarrollo de las
actividades.
Todas las guías contienen actividades extracurriculares,
estas tienen coherencia con
los objetivos específicos y contenidos que se
presentan.
Las actividades que se presentan en las guías
autoformativas evidencian muy poca integración
con otras disciplinas. La guía del
área de Español es en la que más se presenta
la integración con otros contenidos de materias
tales como Ciencias, Estudios Sociales
y del área artística por ejemplo: canciones,
chistes, trabalenguas y dramatizaciones que
le permiten al estudiante desarrollar habilidades
linguísticas y de expresión corporal.
En la mayoría de las guías autoformativas se
percibe una integración de los temas transversales
en las actividades que los estudiantes
deben realizar.
En todas las guías se muestran actividades
que evalúan la comprensión de lectura
en los niveles literal, inferencial, apreciativo
y reorganizacional, el nivel recreativo
no se contempla en ninguna de las actividades.
Se presentan actividades de transmisión,
porque la información está en un orden
adecuado y provoca que el estudiante reproduzca
la información de manera escrita. El
estudiante lee la información y para demostrar
que la comprende debe realizar tareas
como contestar preguntas, rellenar espacios,
resolver problemas, completar asociaciones,
resolver crucigramas, identificar dibujos y
realizar ejercicios de caligrafías, entre otros,
todos en forma escrita.
Ninguna de las guías tienen actividades de
motivación, lo único que se presentan son
mapas y esquemas en cada uno de los contenidos.
Ninguna de las guías describe técnicas
didácticas que estimulen la expresión creativa
y crítica.
Las guías autoformativas incluyen actividades
que estimulan al estudiante a resolver
problemas de la vida cotidiana.
Una segunda etapa de la investigación
consistió en la elaboración de un módulo didáctico
dirigido al personal docente que trabaja en
el Proyecto Aula abierta.
El módulo tiene el objetivo dar a conocer
lineamientos metodológicos para fortalecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la población estudiantil. Se espera que este
aporte constituya un recurso didáctico para
el educador o educadora y que este encuentre
en el módulo una ventana hacia otras innovaciones
educativas, las cuales respondan a
lograr mejoras en la calidad de la educación
costarricense.
Los hallazgos encontrados que alimentaron
la propuesta son los siguientes:
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a. La metodología empleada en el trabajo de
aula es tradicional.
b. Las educadoras no elaboran un planeamiento
didáctico para ejecutar sus lecciones.
c. Las estrategias didácticas que presentan las
guías autoformativas y las que aplican las
educadoras en sus lecciones no toman en
cuenta los diferentes estilos de aprendizaje
de los estudiantes.
d. Falta ejecutar actividades de motivación e
investigación, que le proporcionen mayor
información a los estudiantes en relación
con los contenidos que van a desarrollar.
El módulo didáctico se divide en cuatro
capítulos. El primer capítulo se denomina
“El proyecto Aula abierta del Ministerio de
Educación Pública: definición, población meta,
objetivo primordial, enfoque pedagógico, perfil
del educador, y estrategias generales”. En este
capítulo se ofrece una descripción detallada del
proyecto, con el fin de que los educadores y las
educadoras fundamenten y respalden su práctica
docente.
El segundo capítulo se denomina “El
planeamiento didáctico: concepto, elementos,
importancia y recomendaciones”. En este se
describen aspectos teóricos y prácticos acerca
del concepto de planeamiento educativo,
así como los elementos que lo componen, su
importancia y recomendaciones que los educadores
o educadoras pueden incluir en su
labor diaria.
El tercer capítulo se refiere a “Los estilos
de aprendizaje: Teoría de las inteligencias
múltiples y la inteligencia emocional”. Se
analizan aspectos teóricos y prácticos de los
estilos de aprendizaje, algunas clasificaciones
e instrumentos que identifican mejor cada
estilo. Así como, la perspectiva de especialistas
que han elaborado teorías, en relación con las
formas de aprender y la inteligencia propiamente
dicha.
En el cuarto capítulo se citan y desarrollan
estrategias metodológicas, técnicas de
motivación, técnicas grupales y técnicas de
evaluación que los educadores y las educadoras
que laboran en el Proyecto Aula abierta pueden
emplear en su labor docente como complemento
a las guías didácticas. Se presentan aspectos
teóricos y prácticos relacionados con las estrategias
didácticas, tipologías y ejemplos de estrategias
que los educadores o educadoras pueden
realizar en el salón de clase.
CONSIDERACIONES FINALES
Partiendo de que el Proyecto Aula abierta
es una experiencia de flexibilización curricular,
destinado a poblaciones de estudiantes
que se encuentran en riesgo social y cuyo
propósito es permitirles que culminen su formación
básica, para que estén en capacidad
de continuar con sus estudios en cualquiera
de las diversas ofertas del sistema educativo
costarricense, es importante que los educadores
y las educadoras que participen en este
proyecto sean concientes de que el mismo
representa un verdadero reto, ya que además
de las labores propias de su especialidad profesional,
el docente o la docente debe mantener
al estudiantado motivado y comprometido con
su propio aprendizaje. Este propósito se cumplirá
en la medida en que el personal docente
planifique sus actividades y que estas a su vez,
se adapten al nivel cognoscitivo de la población
estudiantil y a las necesidades del contexto
en que se encuentra inmersa la población
estudiantil. De aquí la importancia de aplicar
diversas actividades que sean interesantes,
pertinentes y relacionadas con las temáticas
de estudio, especialmente planificadas para
la asimilación de formas o saberes culturales,
que resultan a la vez esenciales en el desarrollo
y socialización de la población estudiantil
y serían difíciles de asimilar de no ser por la
orientación específica del educador o educadora,
la cual debe estar en función de los estilos
de aprendizaje que posee el estudiantado.
En síntesis, es necesario prever un planeamiento
metodológico acorde con los requerimientos
específicos para este tipo de población,
acompañado de diagnósticos previos, con
el fin de que los procesos de enseñanza y aprendizaje
se tornen más significativos, y a la vez se
proporcione la información necesaria, se utilice
una metodología más activa, se haga un adecuado
tratamiento de los errores y se propicie un
aprendizaje cooperativo.
154 Nayibe Tabash
Rev. Ciencias Sociales Universidad de Costa Rica, 116: 145-155/2007 (II). (ISSN: 0482-5276)
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Didactica,Educacíon y Enseñanza

DIDACTICA, EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA
El papel discente en el proceso activo del aprendizaje es de capital importancia hasta el punto de que el trabajo escolar será provechoso en la medida de tal actividad, por lo que no se concebirá aprendizaje que no sea, al menos en cierta medida, autónomo. Aparecen así una serie de «planes» y sistemas, con la llamada «Escuela nueva», que estudian la manera de facilitar al alumno este enfrentamiento directo con las cosas y garantizarlo. Los contenidos no se abordan únicamente por el docente, que los ordenaba y exponía en forma de lección, sino que, amén de las funciones que se le reconocen de adaptación, programación y control, cede responsabilidades y da lugar a que el mismo que aprende se encuentre con ellos y se esfuerce en su conquista. De la enseñanza por acomodación al «alumno medio» se pasa á una enseñanza «a la medida» de cada uno, al considerar las aptitudes, maduración, preparación, intereses y tiempo de aprendizaje de los escolares. Si se puede seguir hablando de enseñanza dentro de esta corriente es porque se pone por entero en función del aprendizaje, ayudándolo y facilitándolo. Es natural que, así concebida, la D. tenga como apoyo y sostén fundamental a la Psicología, y aparecen obras de contenido más o menos indiferenciado, aunque en muchas ocasiones, tras sus títulos (Psicología educacional, de G. Blair, R. iones, R. Simpson; Psicología del aprendizaje y de la enseñanza, de M. J. Hillebrand; Psicología de las materias de enseñanza primaria, de H. B. Reed, etc.), esconden verdaderos tratados de Didactica.

3. Corriente orientadora y tecnológica. Esta tercera corriente, muy actual, se presenta como ecléctica y con pretensiones de superar a las dos anteriores, sintetizándolas. Dentro de ella tiene especial interés el estudio de la enseñanza como una forma de comportamiento específico, cuyo análisis demuestra que pueden establecerse ciertas regularidades que hacen posible una doctrina. Claro está, que el comportamiento didáctico engloba los de docente y discente, pero se fija esta nueva concepción en el docente ya que a éste es al que hay que facilitar ciertas técnicas que le permitan llevar adelante su quehacer; de ahí que esta nueva orientación de la D. se preocupe esencialmente de la formación del profesorado. Vistas ahora las dos primeras corrientes, el formalismo y el psicologismo, aparecen como monopolares e incompletas, al menos en su teoría. 1. Fernández Huerta comenta al respecto: «el magistrocentrismo puro no ha existido más que en la mente de los teóricos de la 'Escuela nueva', que necesitaban un ente conceptual al que combatir. Creado en `postulado' el maestro como centro único de la actividad escolar, el ataque se facilitaba con una hábil literatura sentimental. En realidad, la más deficiente de las escuelas `viejas' tenía presente al sujeto que aprende. Es cierto que la `presencia' del alumno era paradójicamente simbólica. Estaba ante el profesor y éste diferenciaba `en cuantía' los diversos tipos de alumnos... El paidocentrismo puro nació al son de campanadas de propaganda... Se miraba entonces al escolar, al niño que aprende. Y la mirada era tan aguda, que empezaba a ensalzarse al individulismo del niño, a fomentar su espontaneidad, a impulsar el desenvolvimiento de su animalidad. Se olvidaba que el niño es una persona en lugar de un individuo en desarrollo. El docente se esfumaba ante el desenvolvimiento peculiar de cada niño...»
Superadas estas dos corrientes extremas, al menos en su teoría, el docente estudiará la manera de organizar la situación que haga posible el aprendizaje discente. Sus funciones experimentan un cambio y se complican al tratar de procurar dicha organización. Ya el docente no es el que transmite verbalmente unos contenidos, tampoco el que deja hacer, «como individuo inútil cuya única misión consiste en lograr el desenvolvimiento natural y conveniente de los escolares», sino que tendrá que planificar la situación didáctica, programar sus actividades, transmitir, guiar el pensamiento y conducta discente hacia objetivos previstos y taxonómicamente ordenados, evaluar los cambios obtenidos en la información, actitudes, hábitos, valores, etc., de los alumnos que tiene a su cargo y orientarlos una vez obtenida información acerca de ellos con los medios científicos al uso.
Por supuesto que no todos los cometidos anteriores exigen la presencia personal del docente; se ha llegado a cierta independización docente en algunos momentos, aunque otros, los educativos por excelencia, requieran la relación personal docente-discente. V. García Hoz centra el objeto de la D. «en el trabajo que pone en relación al que enseña con el que aprende», ya tenga lugar dentro del marco de la institución escolar o fuera de ella. El trabajo escolar, al que se refiere el profesor español, abarca tres tipos de actividades: 1) las que preparan el acto didáctico; 2) las que lo consuman; 3) las que lo evalúan. Las primeras son exclusivamente docentes, mientras que las otras dos incumben tanto al docente como al discente.
Si definimos el acto didáctico como la relación interactiva de docente y discente para la consecución de objetivos específicos, quedan patentes las actividades pertenecientes a cada uno de los anteriores grupos. Las que anteceden al acto didáctico tienen como misión encauzarlo y asegurar su éxito, ya que éste depende en gran medida de su concienzuda preparación: fijación de los objetivos, elección de las formas de enseñanza (organización de los medios) más apropiadas para su conquista, programación (acotación y buena disposición de los contenidos, selección de actividades y material didáctico apropiado, ordenación y asignación de tiempos), disposición adecuada de todo el medio ambiente del alumno en situación de aprendizaje y preparación inmediata.
Entrando ya en las actividades específicas del acto didáctico propiamente dicho, que se proponen como objetivo general el logro de cambios positivos en la conducta discente, advertimos que en la actualidad el docente se ha desligado, o lo ha desligado la pujante tecnología educativa, de algunas de dichas actividades que tradicionalmente se le venían asignando. Y no es que por ello se haya desvirtuado el acto didáctico en el sentido de haber perdido su carácter interpersonal, sino que, conservándolo, aparecen en él nuevos matices. Ha sido la función, clásica por otra parte en la docencia, de transmisor del mensaje didáctico la que se ha cedido a otros medios creados por la moderna tecnología, tales como máquinas de enseñar y medios audiovisuales en general. Tal restricción, sin embargo, está compensada por la asignación de otras funciones que completan y enriquecen el quehacer de la enseñanza: aclaración, conducción de discusiones en grupo, resolución de problemas de orientación personal, etc. Hasta la lección cobra un nuevo sentido al proporcionar motivación, orientación y ayuda al aprendizaje. Todo ello facilita más el diálogo al entablarse una comunicación de doble dirección, del docente al discente y de éste a aquél, y se realza el papel docente al poner a prueba sus dotes y estimular su ejemplaridad.
Pese a todo, hay que admitir el paso de la subjetivación del quehacer didáctico al dejar de ser el docente el elemento único e imprescindible del sistema, como lo había sido hasta no hace mucho. Con la entrada de la tecnología estamos asistiendo a la objetivación del proceso didáctico al independizarlo de circunstancias cambiantes, aunque sea el docente, volvemos a repetir, el que lo organice y controle. La expresión última de este proceso de objetivación la tenemos en la técnica del «multimedia package» como sistema docente completo en el que se dan absolutamente coordinados todos los sistemas y medios que conducen a los objetivos previstos. Por su parte, el discente, artífice en gran medida de su propio aprendizaje, se comporta en el acto didáctico recibiendo el mensaje, realizando actividades programadas de antemano que garantizan un auténtico aprender, incitando al docente al diálogo en una auténtica búsqueda de la verdad, y siguiendo al hombre que se le ofrece como paradigma aunque sea él, en pleno ejercicio de su libertad, el que en último término decida y se responsabilice de su conducta.
El mensaje impone formas especiales al desarrollar el acto didáctico hasta tal punto que la clasificación más conocida de las D. se ha hecho con este criterio. McLuhan considera mucho más importante que el mensaje los medios de transmitirlo, y así obtenemos una D. tripartita: a) de la palabra, b) de la actividad, y c) de la imagen. El alumnado debe tomarse en cuenta, sobre todo, cuando no puede seguir un aprendizaje normal y hay que utilizar métodos especiales. Sin embargo, es conveniente adoptar una clasificación que tome en consideración todos los elementos que constituyen el acto didáctico. Los niveles clásicos de enseñanza podrían servir de fundamento para hacerla: D. de la enseñanza pre-escolar, básica, media, universitaria, etc.
Sigue al acto didáctico su evaluación, como medio de saber hasta qué punto se han conseguido los objetivos fijados en un principio. Bien entendido que la evaluació» que incumbe al docente como tal es la de los cambios conseguidos en la conducta discente: nivel de información alcanzado, hábitos adquiridos, actitudes creadas, valores e ideales inculcados, aptitudes desarrolladas, etc. Este camino tecnológico en el que ha entrado la D. ha abierto nuevas formas de formación del profesorado, tal como la denominada Microteaching. El acto docente se descompone en microunidades fáciles de analizar e imitar por los candidatos a la docencia. Se parte de que antes. de enseñar deben conocerse las habilidades que componen dicha tarea. Un inventario de esos microelementos docentes, algunos de los cuales hemos enumerado anteriormente, no se ha hecho todavía, aunque lo ha intentado D. W. Allen.
En el Microteaching es muy importante el elemento feedback. Él aspirante queda informado de los resultados obtenidos al ver y oír su propia actuación en el magnetoscopio, haciéndose su propia crítica. También permite el magnetoscopio observar la actuación de los demás alumnos y la de profesionales muy preparados, permitiendo la comparación y el poder pasar varias veces una misma actuación para analizarla en el detalle. Otra gran ventaja del Microteaching es que se puede practicar la docencia sin perturbar la marcha de la clase. Cuando los programas son densos, no es aconsejable intercalar actuaciones de noveles que pueden romper el ritmo normal de aprendizaje de un curso al poner a prueba sus dotes, y con sus errores desorientar a un grupo numeroso de alumnos. V. t.: 1, 2; PEDAGOGÍA .

BIBLIOGRAFIA.:

A. PERLBERG, Microteaching: A New Procedure to Improve Teaching and Training, «Journal of Educational Technology», 1, Londres 1970;
D. W. ALLEN y K. A. RYAN, Microteaching, Reading (Mass.) 1969;
A. DEL POZO PARDO, Didáctica general, Burgos 1969;
D. H. HOLDING, Fundamentos de Didáctica, Madrid 1967;
R. TITONE, Metodología didáctica, Madrid 1966;
O. IBARRA, Didáctica moderna, Madrid 1965;
L. ALVES DE MATTOS, Compendio de Didáctica general, Buenos Aires 1963;
K. STÓKER, Principios de Diáctica moderna, Buenos Aires 1963;
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J. FERNÁNDEZ HUERTA, Objeto de la Didáctica, «Rev. Española de Pedagogía» 70 (1960) 110-124; íD, Sentido bipolar de lo didáctico, «Rev. Española de Pedagogía» 69 (1960) 4-15;
D. GONZÁLEZ, Didáctica o dirección del aprendizaje, La Habana 1950;
O. WILLMANN, Teoría de la formación humana, Madrid 1948;
V. GARCíA Hoz, Sobre el concepto de Didáctica, «Rev. Española de Pedagogía» 1 (1943) 57-98;
C. GUILLÉN DE REZZANO, Didáctica general y especial, Buenos Aires 1937G. LOMBARDO RADICE, Lecciones de Didáctica, Barcelona 1933.
R. Ruiz AMADO, Teoría de la enseñanza o Didáctica general, Barcelona 1933;
A. AGUAYO, Psicología y dirección del aprendizaje, La Habana 1950;
R. BLANCO Y SÁNCHEZ, Teoría de la enseñanza, Madrid 1925;
E. L. THORNDIKE, The Psychology ot Learning, 2, Nueva York 1913.

Consejales alumnos

"Compendio de didactica General

ALVES DE MATTOS, L. "COMPENDIO DE DIDACTICA GENERAL"
EDITORIAL KAPELUZ, BUENOS AIRES, 1983
V. DIDACTICA, SU OBJETO Y SUS PROBLEMAS

1. Definiciones:

a) La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo
que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar
eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

b) Definida en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios,
normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar
para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas,
teniendo en vista sus objetivos educativos.

La primera definición sirve para distinguir a la didáctica de las demás disciplinas que componen
el cuadro de la pedagogía moderna.

La segunda es descriptiva y sirve para caracterizar su contenido específico.

La didáctica es la única que estudia la técnica de enseñar en todos sus aspectos prácticos y operativos, estableciendo la recta ratio agendi de la actuación educativa.

2. Para determinar cuál es, relativamente, la técnica más recomendable de enseñanza, la didáctica utiliza:

a) los principios, normas y conclusiones de la Filosofía de la educación.

b) los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biología, la psicología
y la sociología de la educación-

c) la experimentación y las prácticas de más comprobada eficacia de la enseñanza moderna.

d) los criterios y normas de la moderna racionalización científica del trabajo.

La enseñanza y el aprendizaje son modalidades típicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien definidos.

Nos existe una "mejor técnica de enseñanza" en términos absolutos y determinable a priori;
pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad, es siempre posible determinar cuál
es, en cada caso, la técnica de enseñanza más factible y aconsejable; para eso se exige
comprender y discernir todos los datos de la situación real e inmediata sobre la que se va a
actuar.

3. Ambito de la didáctica

Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura analizar, integrar
funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor docente:

El educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el método.

a) El educando, no sólo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia,
sino como ser humano en evolución, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades,
impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionará su
integración en el sistema cultural de la civilización.

b) El maestro, no sólo explicador de la asignatura, sino como educador apto para desempeñar su compleja misión de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el
aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los
individuos y para la sociedad.

c) Los objetivos, que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armónico de
maestros y educandos en las lides de la educación y del aprendizaje.

Estos objetivos son la razón de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula.

d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deberán ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundado,
enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos.

Las asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educación y los medios para la formación de las generaciones nuevas.

e) El método de enseñanza, que fusiona inteligentemente todos, los recursos personales y
materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y
efeciencia.

De la calidad del método empleado dependerá, en gran parte, el éxito de todo el trabajo escolar.

Esto cinco componentes -el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el método de enseñanza-, deslindan el campo de investigaciones de la didáctica en razón de las realidades humanas y culturales inmediatas, en busca de una solución funcional, armoniosa e integradora, que lleve a feliz término la gran labor educativa de la escuela moderna.

4. Resumiendo los datos anteriores, prodríamos decir que la didáctica procura responder a las cinco preguntas fundamentales siguientes, estableciendo normas operativas eficaces para la acción docente:

Didáctica tradicional Didáctica moderna

1) ¿A quién se enseña?

2) ¿Quién enseña?

3) ¿Para qué se enseña?

4) ¿Qué se enseña?

5) ¿Cómo se enseña?

¿Quién aprende?

¿Con quién aprende el alumno?

¿Para qué aprende el alumno?

¿Qué aprende el alumno?

¿Cómo aprende el alumno?

= Alumno
= Maestro
= Objetivo
= Asignatura
= Método .

Hemos de considerar, por lo tanto, dos binomios fundamentales en la didáctica:

primero, el binomio humano, constituido por la personalidad del maestro y la de sus alumnos en interacción activa y fecunda; segundo, el binomio cultural, formado por la materia y por el método, al servicio de los agentes del binomio humano en función de los objetivos que estos se proponen.

Será siempre grave distorsión de la perspectiva didáctica el atribuir importancia o énfasis
exagerados a la materia o al método, como si fueran datos únicos o decisivos de la situación;

En realidad, los componentes del binomio cultural (materia y método) desempeñan en el plano
educativo la función, necesaria pero auxiliar, de instrumentos para la educación;

La preocupación, siempre digna de encomio, por su perfeccionamiento, nunca nos debe hacer perder de vista a los alumnos, a quienes, por encima de todo, debemos servir.

Materia y método no son valores absolutos, sino solamente relativos.

Serán valiosos sólo en cuanto contribuyan a desarrollar y formar la personalidad de los alumnos.

5. Por lo dicho vemos que didáctica no es sinónimo de metodología.

La metodología estudia el "método en sí", y como tal, es sólo una parte de la didáctica.

Ahora bien, el estudio del método, disociado de la configuración didáctica que acabamos de exponer, es una investigación abstracta y poco profunda.

De ahí emanan las críticas que se le hacen, justificadamente, pues fragmenta la complicada realidad vital que caracteriza a la enseñanza moderna; ésta debe funcionar de forma armoniosa e integrada, como un todo.

f. Didáctica tradicional y didáctica moderna

Conviene resaltar las diversas maneras que la didáctica tradicional y la didáctica moderna tienen
para formular las cinco preguntas fundamentales expresadas antes.

No se trata de un simple juego de palabras; hay una diferencia fundamental de énfasis de actitudes y de modos de abordar prácticamente los problemas que se presentan a lconsideración de los docentes. Veamos, si no.

A. En la didáctica tradicional:

a) el maestro desempeñaba en la situación docente el papel del protagonista;

Era el déspota arbitrario, por imposición y por coacción, que no se preocupaba por los problemas y dificultades que pudieran afligir a los alumnos, ni por las consecuencias resultantes;

b) el alumno era el elemento pasivo, receptor del saber dictado por el maestro;

su cometido era escuchar, repetir y obedecer servilmente;

c) el objetivo, cuando llegaba a ser reconocido, era algo teórico y remoto, que no influía sobre la
situación didáctica; las tareas escolares no se relacionaban directamente con él, ni tampoco con
la vida, presente o venidera, del alumno;

d) las asignaturas eran un valor absoluto y autónomo con el que los alumnos se debían
conformar; las aprendían al pie de la letra, sin más cuestiones; memo novas introducat
quaestiones, afirmaban los antiguos ("nadie plantee nuevos problemas"); los propios profesores
eran sus esclavos, repitiéndolas fielmente, sin ninguna alteración;

e) El método se refería sólo a la materia, y era un problema del profesor que la enseñaba y no del alumno que la aprendía;

El profesor no se preocupaba porque sus alumnos aprendieran;

Los vigilaba, únicamente.

Que estudiaran los alumnos como pudieran;

Nadie los orientaba sobre los métodos de estudiar y de aprender.

B. En la didáctica moderna, que se caracteriza por su paidocentrismo predominante:

a) el alumno es el factor personal decisivo en la situación escolar; es activo y emprendedor; para
él se organiza la escuela y se administra la enseñanza; los profesores están a su servicio, para
orientarlo e incentivarlo en su educación y en su aprendizaje, con el fin de desenvolver su
inteligencia y formar su carácter y personalidad;

b) El maestro actúa como elemento que estimula, orienta y controla el aprendizaje de los
alumnos, adaptando la enseñanza a su capacidad real y a sus limitaciones, aclarando sus dudas y
ayudándoles en sus vacilaciones y dificultades;

c) El objetivo es el factor decisivo, que dinamiza todo el trabajo escolar, dándole sentido, valor y
dirección; todo el trabajo del profesor y de los alumnos se desarrolla en función de él, con la
vista en las metas propuestas, bien definidas;

d) La asignatura es el reactivo específico de la cultura que el profesor emplea en su obra
educativa; está en función de las necesidades y de la capacidad real del alumno para aprender,
dependiendo de éstas su selección, programación, dosificación y presentación en términos
didácticos; el alumno no existe para la materia o asignatura, sino que es ésta la que existe para
servir al alumno que se educa, en la medida de su capacidad;

e) El método pasa a ser un problema de aprendizaje y no directamente de enseñanza; "el buen
método es la mejor manera de hacer que el alumno aprenda" y no la de permitir que el profesor
exhiba u organice sus conocimientos para imponérselos a los alumnos dentro de las estructuras
lógicas de los adultos. Está en parte condicionado por la naturaleza específica de la materia, pero
se relaciona principalmente con la psicología especial del alumno que va a aprender.

7. División de la didáctica

La didáctica se divide en general y especial.

A. La didáctica general

a) Establece la teoría fundamental de la enseñanza, presentando los conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha correlación con la marcha del aprendizaje de los alumnos;

b)Establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda la labor docente para
dirigir bien la educación y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales
establecidos;

c) Examina críticamente los diversos métodos y procedimientos de enseñanza, antiguos y
modernos, y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y eficacia;

d) Estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseñanza, cualquiera sea la
materia a la que se aplique, pues aquellos que la reciben, los alumnos, son los mismos, trátese de
enseñarles ciencias, o letras, o artes;

e) Analiza críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias
predominantes en la enseñanza moderna.

B. La didáctica especial tiene un campo más restringido, limitándose a aplicar las normas de la
didáctica general al sector específico de la disciplina sobre la que versa. Por consiguiente:

a) Analiza las funciones que la respectiva asignatura está destinada a desempeñar en la
formación de la juventud y los objetivos específicos que su enseñanza se debe proponer;

b) Orienta racionalmente la distribución de los programas a través de los diversos cursos y hace
el análisis crítico del programa de cada curso para la enseñanza de la respectiva asignatura;

c) Establece relaciones entre los medios auxiliares, normas y procedimientos, y la naturaleza
especial de cada asignatura y su contenido;

d) Examina los problemas y dificultades especiales que la enseñanza de cada asignatura presenta y sugiere los recursos y procedimientos didácticos más adecuados y específicos para resolverlos.

La didáctica especial es el complemento natural de la didáctica general; en el fondo, es la
aplicación más particularizada de ésta a las diversas disciplinas del plan de estudios, analizando
sus problemas especiales.

8. Problemas fundamentales de la didáctica

a) ¿Cómo organizar la marcha de los trabajos, haciéndolos más fructíferos?

b) ¿Cómo estimular y motivar a los alumnos para que estudien con ahínco y aprendan
eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta?

c) ¿Cómo ejercer la debida dirección en el manejo de la clase, creando en ella una actitud amiga
del orden y de la disciplina?

d) ¿Cómo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje, asegurándoles la
comprensión y la asimilación, allanando sus dificultades y abriéndoles nuevas perspectivas
culturales?

e) ¿Cómo organizar un plan eficaz de trabajos prácticos y aplicarlo con seguridad y provecho?

f) ¿Cómo orientar a los alumnos para una aprendizaje auténtico, y no para un seudoaprendizaje?

g) ¿Cómo diagnosticar y cómo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y
eficaz?

h) ¿Cómo asegurar la integración y la fijación o consolidación de los productos del aprendizaje?

i) ¿Cómo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos logrados, esto es, el
rendimiento escolar y educativo?

9. Resaltemos que la didáctica no se limita a establecer las técnicas específicas de dirección del
aprendizaje, como son las técnicas específicas de dirección del aprendizaje, como son las de
planear, motivar, orientar, fijar, examinar y otras; abarca también los principios generales, los
criterios y las normas prácticas que regulan toda la actuación docente, encuadrándola en un
conjunto racional de amplio sentido y dirección.

El maestro esclarecido y eficiente jamás podrá limitarse a la "pequeña mecánica de normas
específicas" aplicadas en ciega rutina; tales normas, aunque excelentes y de eficacia
comprobada, pueden, en circunstancias determinadas, resultar contraindicadas e incluso
contraproducentes.

El buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo mecánico de las normas
técnicas, sabiendo cuándo, dónde y cómo adaptarlas de modo que se tornen provechosas y
eficaces. Solo se conseguirá esto si se comprenden los principios generales y los criterios que
regulan la selección y la aplicación de las técnicas específicas de la dirección del aprendizaje,
establecidas por la didáctica general.

El buen maestro utiliza la didáctica con sentido realista, discernimiento y reflexión crítica acerca
de los datos inmediatos de la situación en que va a obrar.

VI. TENDENCIAS DE LA DIDACTICA CONTEMPORANEA

Se manifiestan, en la didáctica contemporánea, cuatro tendencias bien acentuadas, que porfían
entre sí para dominar el campo de la enseñanza:

1. Tendencia tradicionalista o intelectualista, de cuño tradicional, totalmente vuelta hacia los
valores culturales del pasado. Insiste en la cultura formal (o sea, cursos constituidos por
asignaturas fijas, rígidamente diferenciadas e incomunicables) como un fin en sí.

Metodológicamente insiste en la lección formal, en el saber libresco, en la repetición de memoria
de textos. Da más valor a la abstracción y al verbalismo, al saber hablar sobre los datos de la
cultura, que a la utilización práctica de ese saber en situaciones reales de vida y de trabajo.
Exige de los alumnos pasividad mental, reproducción exacta de textos aprendidos de memoria,
silencio e inmovilidad, trabajo exclusivamente individual. Insiste en prohibir formalmente que
los alumnos se comuniquen y colaboren en las tareas escolares; incita a la rivalidad y a la
competencia; da gran importancia a la erudición, a los aspectos formales de la cultura, al saber
meramente ornamental.

2. Tendencia vitalista. La cultural formal del pasado sólo interesa en el plano educativo
mientras ayuda a los alumnos a comprender mejor la realidad contemporánea y los problemas de la actualidad; no es un fin, sino un medio.

En el programa escolar, al lado de las asignaturas fundamentales (lengua vernácula, ciencias,
historia, geografía y otras), toma cuerpo del programa de "Orientación de problemas de la vida
real", que ocupa de un tercio a la mitad del horario escolar. Las asignaturas fundamentales se
estudian en función de estos "Problemas de la vida real", para aclararlos, profundizar en ellos y
resolverlos.

Metodológicamente, insiste en el estudio y en el trabajo en grupos, en la discusión dirigida, en la
investigación y en la lectura personal, en la participación activa en sociodramas, debates y
conclusiones.

Da valor a la observación, a la experimentación directa y a la utilización práctica del saber.
Favorece la intercomunicación y la colaboración de los alumnos en los trabajos y estimula la
expresión libre y original del saber individual.

Su lema es enseñar a los alumnos a vivir más racionalmente y mejor dentro de la realidad
presente, en lugar de inducirlos a sumergirse en la cultura formal del pasado. Cultura viva, in
fieri, en vez de cultura arcaica y fosilizada.

3. Tendencia activista. Hace tabla rasa del programa tradicional con sus asignaturas formales.

En su programa no hay materias diferenciadas, ni profesores especializados en explicar
"asignaturas". Hay, eso sí, "programas de actividades", organizados, cada año, según las
necesidades reales y los intereses dominantes de los alumnos. Esos "programas de actividades"
son proyectados y ejecutados por los propios alumnos, orientados por los profesores, en creciente relación cultural.

La investigación, la obtención de informaciones en las fuentes originales o en las bibliografías, y
los trabajos son realizados por los propios alumnos, interesados en alcanzar las metas propuestas por ellos mismos. El profesor estimula, orienta, coordina y controla la marcha de esos trabajos.

Los programas de actividades nunca se repiten en la misma escuela en años sucesivos. Se
exploran siempre nuevas áreas de conocimiento y cultura, en un continuo redescubrir la
experiencia humana y sus posibilidades.

Se procura, por todos los medios, desarrollar la inteligencia práctica de los alumnos -de
conocimientos teóricos, sólo lo estrictamente necesario para este fin- y estimular el pleno
desenvolvimiento de su personalidad, buscando y perfeccionando aptitudes personales,
imaginación, iniciativa y originalidad, y formando hábitos sanos de trabajo.

Desarrollando estas aptitudes personales, los alumnos llegarán a ser elementos útiles en su ambiente, contribuyendo al progreso social.

4. Tendencia sociocéntrica (última novedad metodológica de la posguerra).

El punto fundamental de referencia de la educación de las nuevas generaciones es la comunidad local inmediata, con sus recursos, sus posibilidades, sus deficiencias y sus necesidades. El "programa de actividades" se organiza en torno de esta realidad concreta de la comunidad local, con el espíritu de servirla mejor. Esta realidad es identificada, analizada y discutida por los alumnos, bajo la orientación de los profesores.

Los alumnos se habitúan a realizar encuestas e investigaciones, a organizar planes de enfoque
directo de los problemas de la localidad, y a promover su adelanto.

Los alumnos organizan programas de acción y suscitan campañas para resolver esos problemas,
movilizando la opinión pública y provocando el interés de la prensa, familias, empresas y
autoridades del distrito o del municipio; ejemplo: tratamiento de aguas para la localidad,
evacuación de aguas pluviales y alcantarillado, canalización de cursos de agua, transportes y
semáforos en calles y carreteras, saneamiento de suburbios, plantío de árboles y creación de
jardines en los parques públicos; campañas cívicas para la creación de bibliotecas circulantes y
populares; construcción de un orfanato, de un asilo de ancianos, o de una clínica popular;
campañas contra la suciedad, los desperdicios, la desocupación y el analfabetismo;
conmemoraciones cívicas, semanas de estudios, etc. En todas estas actividades predomina el
interés social.

Mediante el estudio realista de tales problemas y la participación activa y directa en los
programas de acción, se tiende a formar personalidades activas, con profunda conciencia cívica,
y a integrarlas en la realidad social inmediata.

Para el estudio de los problemas de la comunidad local, los alumnos son orientados por los
profesores en amplias consultas bibliográficas y lecturas, en la obtención de informaciones y de
documentos para los debates y campañas de mejoras de la localidad.

Cada año escolar es una partida hacia el descubrimiento de nuevos aspectos de la realidad inmediata, con el fin de mejorarla y enriquecerla culturalmente.

La cultura se coloca así al servicio del mejoramiento de la vida humana por la educación; cultura
práctica y funcional, y no sólo erudición formal y libresca, que obra como poderoso fermento en
la mentalidad de las nuevas generaciones para infundirles mayor conciencia de los imperativos
de la vida social en una democracia.

VII. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

La enseñanza es la actividad que dirige el aprendizaje.

Para enseñar bien, necesitamos, como profesores, tener primero una noción clara y exacta de lo
que es realmente "aprender" y "enseñar", pues existe una relación directa y necesaria, no sólo
teórica, sino práctica, entre esos dos conceptos básicos de la didáctica.

Siendo, como es, la enseñanza una actividad directora, variará según la idea que nos hagamos de
lo que es realmente el aprendizaje que pretendemos dirigir.

A. Aprendizaje

1. En siglos pretéritos predominaba la noción simplista y errónea de que "aprender era
memorizar", hasta que el alumno pudiera repetir ipsis verbis los textos del compendio o las
palabras del profesor.

Sobre este falso presupuesto, enseñar era sinónimo de indicar y tomar lecciones recitadas de memoria por los alumnos.

Infelizmente, hay todavía profesores que se rigen por esta cartilla del siglo XVI, con un pequeño atraso de 400 años.... Pero no será, ciertamente, con textos y frases de memoria, como resolveremos nuestros problemas o acertaremos en nuestras empresas; ya decía Séneca que aprendemos, no para la escuela, sino para la vida; el simple guardar en la memoria textos y palabras no prepara a nadie para la realidad de la vida con sus complejos problemas.

2. A partir del siglo XVII predominó la fórmula de Comenio, intelectus, memoria et usus:
primero, la comprensión reflexiva; después, la memorización de lo comprendido; por fin, la
aplicación de lo que ya fue comprendido y memorizado. Conforme a estas nuevas premisas, la
enseñanza pasó a ser intensamente expositiva y explicativa, y como complemento se tomaron las lecciones y se corrigieron los ejercicios de aplicación; pero se imponía hacer que los alumnos
comprendieran primero aquello que tenían que aprender.

En la época actual, se ha comprobado que la mera explicación verbal del profesor no es tan
esencial e indispensable para que los alumnos aprendan; sirve sólo para iniciar el aprendizaje,
pero no para integrarlo y llevarlo a buen término.

De que el profesor haya explicado muy bien la materia, no se concluye que los alumnos hayan aprendido. En centenas de escuelas progresistas se han suprimido por completo las clases expositivas del profesor, habiéndose obtenido mayor rendimiento del aprendizaje por medio del estudio dirigido, únicamente.

La fórmula de Comenio pecaba por seccionar el proceso del aprendizaje en tres etapas separadas
artificialmente.

Efectivamente, la comprensión, la retención mnemónica y la aplicación se
funden en el mismo proceso unitario de la experiencia; se comprende mejor una cosa cuando se
la experimenta y se la maneja directamente; la retención mnemónica resulta natural y
espontáneamente de toda experiencia vivida intensamente.

Comprender, memorizar y aplicar no son fases distintas y sucesivas de la experiencia del aprendizaje; son más bien aspectos integrantes de la misma experiencia.

3. El proceso de aprendizaje de los alumnos, cuyos planes, dirección y control caben al
profesor, es bastante complejo.

Podemos "aprehender" súbitamente un hecho, una consecuencia o una información aislados.

Pero el aprendizaje definitivo de un conjunto sistemático de contenidos, implícitos en una asignatura, es un proceso de asimilación lento, gradual y complejo.

Sintetizando y esquematizando para examinarlo, podemos discernir en este proceso etapas bien
definidas.

En todo aprendizaje sistemático, quien lo recibe:

a) pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que abundan vagas nociones confusas y
erróneas, flotando sobre un fondo indiferenciado de cándida ignorancia, a ........

b) una fase de enfoque analítico, en que cada parte del todo es, a su vez, examinada e
investigada en sus pormenores y particularidades; algunos psicólogos y pedagogos llaman a esta
fase "diferenciación", "discriminación" o simplemente "análisis".

c) sigue una fase se síntesis integradora; relegando los pormenores a segundo plano, se afirman
las perspectivas de lo esencial, de las relaciones y de la importancia de los principios, datos y
hechos ya analizados, integrándolos en un todo coherente y vitalmente significativo. Es la fase
que los norteamericanos designan como de "integración" y otros como de "síntesis";

d) lógicamente, concluye en una fase final de consolidación o fijación; en ésta, mediante
ejercicios y repasos iterativos, se refuerza o fija ex profeso lo que se ha aprendido analítica y
sintéticamente, hasta convertirlo en una adquisición.

4. Sin embargo, el esquematismo lógico de estas fases y de su sucesión podría darnos una
noción errónea del proceso de aprendizaje, tal como se desarrolla en la realidad. Efectivamente,
estas fases no son herméticas; no hay un momento preciso en que podamos decir que termina una fase y empieza otra.

Ya en la fase de "enfoque analítico" van emergiendo algunas síntesis interrogadoras, todavía parciales e incompletas; en la fase de "síntesis integradora" pueden aún aparecer nuevos enfoques analíticos, preferidos en la fase anterior; mientas que la "fase de consolidación o fijación" se va desarrollando como una corriente sumergida a través de todo el
proceso, para entrar en pleno foco al final de ese mismo proceso.

Hay en esas fases múltiples superposiciones y vaivenes en un complicado encadenamiento dinámico de asimilación.

5. No se agota con eso la relatividad del esquema trazado. Nuestros alumnos no son fabricados
en serie; no reaccionan todos de igual manera. Hay entre ellos "rasgos y diferencias
individuales" con relación a su nivel de madurez, capacidad general, preparación escolar,
aptitudes específicas, método y ritmo de trabajo, resistencia a la fatiga, sensibilidad, así como en
cuanto a ideales, actitudes, preferencias, motivación interior y aspiraciones para el futuro.

Identificar estos "rasgos y diferencias individuales", explotar sus posibilidades, compensar sus
deficiencias y, asimismo, encuadrar a todos los alumnos en un plano de aprendizaje dinámico y
eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su evolución hacia objetivos valiosos social y profesionalmente, eso es "enseñar" en su sentido moderno más auténtico.

6. La esencia del "aprender" no consiste, por lo tanto, en repetir mecánicamente textos de libros
ni en escuchar con atención explicaciones verbales de un maestro. Consiste, eso sí, en la
"actividad mental intensiva" a la que los alumnos se dedican en el "manejo directo de los datos
de la materia", procurando asimilar su contenido. Esa actividad mental intensiva de los alumnos
puede asumir las más variadas formas, conforme a la materia estudiada.

Los alumnos están aprendiendo realmente cuando:

a) hacen observaciones directas sobre hechos, procesos, películas y demostraciones que se les
presentan;

b) hacen planes y realizan experiencias, comprueban hipótesis y anotan sus resultados;
c) consultan libros, revistas, diccionarios en busca de hechos y aclaraciones; toman apuntes y
organizan ficheros y cuadros comparativos;

d) escuchan, leen, anotan, pasan en limpio sus apuntes y los complementan con extractos de
otros autores y fuentes;

f) formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre sí, comparan y
verifican;

g) colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecución de trabajos, en la
aclaración de dudas y en la solución de problemas;

h) efectúan cálculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas, o los reducen o amplían a
escala; completan e ilustran mapas mudos, etc.;

i) buscan, coleccionan, identifican, comparan y clasifican muestras, modelos, sellos, grabados,
plantas, objetos, fotografías, etc.;

j) responden a interrogatorios y tesis, procuran resolver problemas, identifican errores, corrigen
los suyos propios o los de sus colegas, etc.

Esta lista de actividades ejercida por los alumnos dista mucho de ser completa; hay, además,
muchas otras formas prácticas que, combinadas, producen los resultados deseados, pues son
auténticas experiencias de aprendizaje.

El denominador común de todas estas formas prácticas de aprendizaje es el carácter reflexivo y
asimilador de tales actividades, aplicadas a los datos de la asignatura, para llegar a una meta
definida y a resultados concretos en cada caso.

El "aprendizaje auténtico" consiste exactamente en esas experiencias concretas de trabajo reflexivo sobre los hechos y valores de la cultura y de
la vida.

7. Esa experiencias de carácter reflexivo y activo, cuando se prosiguen sistemáticamente,
ejercen una enorme influencia dinamizante sobre la personalidad de los alumnos, modificando
substancialmente su actitud y su comportamiento y ayudando a la formación de nuevas actitudes y nuevas conductas, más ajustadas y eficaces. Así se origina la tesis corriente de que el
aprendizaje consiste esencialmente en modificar el comportamiento del alumno y en enriquecer
su personalidad.

Efectivamente, toda auténtica experiencia reflexiva de aprendizaje debe proponerse concretamente estos resultados:

a) modificar la actitud y la conducta anterior del alumno;
b) promover la formación de nuevas actitudes y nuevas conductas, más inteligentes, ajustadas y
eficaces;
c) enriquecer la personalidad del alumno con nuevos y mejores recursos de pensamiento, acción
y convivencia social.

En eso estriba el verdadero valor del aprendizaje escolar y su razón de ser.

8. Estamos muy lejos, por lo tanto, del antiguo concepto precientífico según el cual los alumnos
sólo aprendían oyendo pasivamente las explicaciones del profesor y repitiendo textualmente las
lecciones del manual. De ahí sólo podía resultar un seudoaprendizaje de fórmulas verbales sin
nexo o repetidas confusamente por los alumnos, en ningún provecho real para la vida.

Ya decía Séneca en la antigüedad: "¡Qué locura es dedicarse a aprender cosas inútiles en medio de la miseria en estos tiempos!..." Muchas de las cosas que nuestras escuelas obligan a los estudiantes a aprender de memoria son futilidades que en nada contribuyen para mejorar su conducta ni para enriquecer su personalidad.

B. ENSEÑANZA

1. El "concepto moderno de la enseñanza" está claramente delineado en lo que acabamos de
exponer.

Al ser el aprendizaje auténtico un conjunto de experiencias concretas de carácter
reflexivo sobre los datos de la materia escolar, es evidente que la enseñanza auténtica consistirá
en proyectar, orientar y dirigir esas experiencias concretas de trabajo reflexivo de los alumnos,
sobre los datos de la materia escolar o de la vida cultural de la humanidad .

Enseñar es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para manejar inteligente y
directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo y controlando experiencias
fructíferas de actividad reflexiva. En síntesis, "enseñar es dirigir con técnicas apropiadas el
proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura".

Es encaminarlos hacia los hábitos de aprendizaje auténtico, que los acompañarán a través de la vida.
2. Siendo la enseñanza, en su más auténtica y moderna acepción, la dirección técnica del
proceso de aprendizaje, evidente que enseñar significa concretamente:

a) prever y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una organización funcional al
programa de trabajos y reuniendo el material bibliográfico y los medios auxiliares necesarios
para estudiar la asignatura e ilustrarla;

b) iniciar a los alumnos en el estudio de la asignatura, estimulándolos, proveyéndolos de los
datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando sus dudas y fortaleciendo su progresiva
comprensión y dominio de la materia;

c) dirigir a los alumnos en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los conduzcan a
adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre la materia, sus problemas y sus relaciones;

d) diagnosticar las causas de dificultad, frustración y fracaso que los alumnos puedan encontrar
en el aprendizaje de la materia, y ayudarlos a superarlas, rectificándolas oportunamente;

e) ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido, de forma
que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida;

f) finalmente, comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los alumnos en la
experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de transferencia de esos resultados a la vida.
La dirección técnica del proceso de aprendizaje, o, más sucintamente, la técnica de la enseñanza,
consiste en este "conjunto de actividades directoras" realizadas por el profesor con criterio y
sentido de la realidad; la asignatura es solamente la sistematización del campo en que se realizan
esas actividades.

Es sólo una de las variables que componen la situación, muy importante, por cierto, pero no la única ni la principal.

C. CONCLUSIONES

Podemos extraer algunas conclusiones de este concepto moderno de la enseñanza:

• No es la asignatura en sí la que ocupa el foco de la atención del profesor, sino los
alumnos como aprendices de esa asignatura; ellos deben ser estimulados, orientados y
auxiliados en el aprendizaje. La asignatura es sólo el reactivo cultural utilizado. El
interés del profesor se concentra en los alumnos, y no en el reactivo cultural que no es
más que uno de los medios empleados.

• El maestro deja de ser mero expositor o explicador de la materia, para convertirse en un
guía que estimula y un orientador que conoce al proceso de aprendizaje de sus alumnos.
La enseñanza es, por encima de todo, una actividad de intercambio y de relaciones
fecundas entre el profesor y sus alumnos, en busca de los resultados definidos de carácter
psicológico, cultural y moral que los alumnos han de lograr.

• La técnica docente no puede consistir en una mecánica rígida e invariable, como antes se
creía. Habrá de ser más bien una técnica directiva, flexible alerta y ajustable a todas las
sorpresas, avances y retrocesos, titubeos y fracasos, impulsos, entusiasmos y depresiones,
revelados por los alumnos durante la experiencia del aprendizaje.

Eso significa la abolición de los antiguos métodos, rígidos y estereotipados.

• Ser buen profesor es dirigir con técnica realista el proceso de aprendizaje de los alumnos,
comprendiendo y manipulando con habilidad del conjunto de recursos, factores y fuerzas
psicológicas que pueden y deben actuar en este proceso.

• La enseñanza (del profesor) y el aprendizaje (de los alumnos) no se limitan a ser
actividades paralelas que tienen en la asignatura su único punto de contacto. Son
términos correlativos y complementarios; expresan actividades directamente entrelazadas
de intercambio humano con un propósito común y unificador.

• La enseñanza no es la causa del aprendizaje, sino uno de sus factores condicionantes más
decisivos. El proceso de aprendizaje de los alumnos es preparado y, en cada una de sus
etapas de realización, acompañado por la actuación serena y solícita del profesor, que lo
estimula, orienta y rectifica, valorando, al fin, los resultado obtenidos en función de los
intereses vitales de los alumnos y de la sociedad.

• La enseñanza, en lugar de ser una actividad empírica, desajustada a sus fines, con
rendimiento problemático, precario y parcial; como lo era antiguamente (la mayor parte
de los alumnos aprendía poco y mal), se ha convertido modernamente en una técnica
directiva perfectamente consciente de su misión y apta para conducir, punto por punto, el
proceso del aprendizaje de los alumnos a resultados previsibles, seguros y nítidamente
concebidos en un cuadro de valores sociales y morales bien definidos.

• El moderno concepto de la enseñanza está exigiendo la revisión de las viejas prácticas de
rutina, tales como: enseñanza meramente verbalista y expositiva; esclavitud de alumnos y
profesores a los textos; insistencia en la memorización de nomenclaturas, fechas,
nombres propios, reglas, principios y hechos; exámenes de memoria textual pura, etc. Es
hora de reemplazar esas viejas rutinas improductivas por métodos más activistas y
reflexivamente fecundos, que dinamicen la inteligencia de los alumnos y creen en ellos
actitudes y hábitos fundamentales de valor real para la vida en una sociedad democrática
y progresista.

En síntesis: de la misma manera que el personaje más importante de un hospital es el paciente,
cuya enfermedad debe ser vencida por todos los recursos humanos y materiales disponibles, así
también el personaje más importante de la escuela y de la clase es el alumno, cuya ignorancia y
limitaciones hay que superar con todos los recursos y técnicas a nuestro alcance.

La administración, el cuerpo docente, las instalaciones, los planes y los programas existen y se
justifican como recursos para servirle, proveer a sus necesidades y ayudarle a triunfar sobre sus
deficiencias.

Las técnicas de enseñanza empleadas por el profesor deben todas, convergir hacia
ese mismo sentido humano y constructivo que se propone desarrollar su inteligencia y formar su
carácter y personalidad, tomando en consideración la época y el ambiente sociocultural en que va
a vivir.
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